{"id":99,"date":"2019-09-27T07:22:07","date_gmt":"2019-09-27T07:22:07","guid":{"rendered":"http:\/\/blog.issue-journal.ch\/realitysandwich\/?p=99"},"modified":"2019-09-27T08:18:33","modified_gmt":"2019-09-27T08:18:33","slug":"black-moutain-college","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/old.blog.issue-journal.ch\/realitysandwich\/2019\/09\/27\/black-moutain-college\/","title":{"rendered":"BLACK MOUTAIN COLLEGE"},"content":{"rendered":"

une pierre \/ une pierre \/ une pierre<\/p>\n

je l\u00e8ve \/ une pierre \/ une pierre<\/p>\n

je l\u00e8ve \/ une pierre \/ et je \/ pense<\/p>\n

Robert Lax<\/p>\n

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1\/ ENTR\u00c9E EN MATI\u00c8RE<\/strong><\/p>\n

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Une montagne me fait cet effet\u00a0: elle semble avoir toujours \u00e9t\u00e9 l\u00e0 o\u00f9 elle se trouve et son relief ne peut pas avoir eu une autre forme que celle-ci. Je ne la per\u00e7ois que comme un massif \u00e9vident et d\u00e9finitif, dont je confirme l\u2019existence par ascension et contemplation. Ce faisant, j\u2019occulte la formation du pli et la r\u00e9alit\u00e9 qui veut que le pliage est en cours au moment o\u00f9 je marche dessus, si je le regarde et quand j\u2019en parle. La question que je me pose est, que vient faire mon savoir \u2013 m\u00eame rudimentaire – dans mon exp\u00e9rience de la montagne\u00a0? Et comment la montagne d\u00e9tourne mon savoir en me faisant marcher\u00a0? Dit encore autrement, comment concilier dans une m\u00eame exp\u00e9rience, savoir que je vois et conna\u00eetre ce que je vois\u00a0?<\/p>\n

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CE QUE VOUS FAITES AVEC CE QUE VOUS SAVEZ, C’EST LA CHOSE IMPORTANTE. SAVOIR N’EST PAS SUFFISANT[1]<\/a>.<\/p>\n

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Je choisis d\u2019inscrire les mots de John Andrew Rice au fronton de ce texte comme une invitation \u00e0 voir dans l\u2019histoire du Black Moutain College (BMC) que je m\u2019appr\u00eate \u00e0 raconter, des possibilit\u00e9s d\u2019action pour notre pr\u00e9sent d\u2019\u00e9tudiant, d\u2019enseignant, de chercheur et d\u2019artiste. Maintenant qu\u2019un semblant de maison vient d\u2019\u00eatre pos\u00e9 sur la montagne, nous pouvons parler du lieu.<\/p>\n

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Le genius loci a certainement fa\u00e7onn\u00e9 le BMC en imprimant dans l\u2019exp\u00e9rience de l\u2019\u00e9cole m\u00eame, des rythmes et des modes d\u2019existence r\u00e9pondant \u00e0 des n\u00e9cessit\u00e9s domestiques ou m\u00e9t\u00e9orologiques, plus souvent qu\u2019\u00e0 la transmission g\u00e9n\u00e9rationnelle d\u2019une \u00e9rudition et d\u2019un patrimoine culturel donn\u00e9. Le\u00a0coll\u00e8ge a synthonis\u00e9 son cours sur celui du lieu dans lequel il s\u2019est \u00e9tablit. Son installation dans une r\u00e9gion rurale et conservatrice de la Caroline du Nord, peut m\u00eame passer pour une expression g\u00e9ographique de son projet p\u00e9dagogique. Installer une communaut\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9cart des centres urbains, intellectuels et culturels dominants. Donner \u00e0 cette communaut\u00e9 la fonction de coll\u00e8ge et lui attribuer une \u00e9chelle adapt\u00e9e \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience. Tirer parti du milieu d\u2019implantation pour d\u00e9velopper une autonomie et constituer un exp\u00e9rience \u00e0 petite \u00e9chelle qui tienne lieu de mod\u00e8le p\u00e9dagogique et de critique sociale.<\/p>\n

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Le BMC a ouvert en 1933 pr\u00e8s de Asheville en Caroline du Nord. John Andrew Rice qui vient d\u2019\u00eatre licenci\u00e9 de l\u2019universit\u00e9 de Floride dans laquelle il enseignait, voit dans les 650 hectares de terrain d\u2019une propri\u00e9t\u00e9 de Blue Ridge, la possibilit\u00e9 de monter une \u00e9cole autog\u00e9r\u00e9e par ses enseignants et ses \u00e9tudiants. Beaucoup de for\u00eat, un lac, une piscine et une grande b\u00e2tisse de style colonial composent le domaine du BMC. Sans plan d\u00e9termin\u00e9, mais avec l\u2019appui d\u2019un ancien coll\u00e8gue qui paie deux ans de loyer d\u2019avance avec sa fortune personnelle, Rice entreprend de donner forme \u00e0 l\u2019\u00e9cole qu\u2019il imagine. Ne se r\u00e9clamant d\u2019aucune doctrine pr\u00e9cise mais fortement influenc\u00e9 par la pens\u00e9e de John Dewey sur l\u2019\u00e9ducation, Rice cherche \u00e0 renouveler les m\u00e9thodes d\u2019enseignement en pla\u00e7ant l\u2019art au centre d\u2019une nouvelle p\u00e9dagogie. Il affirmera a posteriori que la viabilit\u00e9 de l\u2019entreprise a surtout repos\u00e9 sur \u00ab\u00a0la mise en \u0153uvre d\u2019initiatives plurielles et un esprit d\u2019improvisation.\u00a0\u00bb En effet, si la th\u00e9orie de l\u2019\u00e9ducation par l\u2019exp\u00e9rience de Dewey est pr\u00e9sente dans l\u2019impulsion primitive du BMC, le coll\u00e8ge n\u2019en a jamais constitu\u00e9 une stricte application[2]<\/a>. Mais au d\u00e9but des ann\u00e9es 1930, les travaux de John Dewey font l\u2019objet d\u2019une grande attention, par les milieux artistiques et \u00e9ducatifs qui la traduisent en \u00ab\u00a0programme d\u2019action\u00bb, \u00e0 l\u2019instar du BMC.<\/p>\n

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2\/ TOUTE EXP\u00c9RIENCE EST PROPULSIVE<\/strong><\/p>\n

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La th\u00e9orie de l\u2019\u00e9ducation de John Dewey fournit au BMC les bases th\u00e9oriques qui vont orienter son programme, et notamment l\u2019id\u00e9e selon laquelle l\u2019\u00e9ducation doit mettre en \u0153uvre de mani\u00e8re explicite les principes d\u00e9mocratiques. Pour ce faire, la p\u00e9dagogie doit favoriser l\u2019initiative et la coop\u00e9ration plut\u00f4t que la soumission \u00e0 un savoir et une attitude individualiste. Et l\u2019\u00e9cole doit \u00eatre organis\u00e9e et r\u00e9gul\u00e9e collectivement par la m\u00e9thode du consensus. Selon John Dewey, l\u2019\u00e9ducation traditionnelle, parce qu\u2019elle exclut les individus de la constitution de leur connaissance, va \u00e0 l\u2019encontre de l\u2019esprit de la d\u00e9mocratie. D\u00e8s lors, le but principal de l\u2019\u00e9ducation est de r\u00e9tablir la capacit\u00e9 de chacun \u00e0 agir de mani\u00e8re consciente en lui donnant les moyens de participer au processus d\u2019apprentissage. Les changements de cette p\u00e9dagogie nouvelle portent sur la mani\u00e8re de transmettre les savoirs, la s\u00e9paration des disciplines, le rapport entre enseignant et \u00e9tudiant, et le but que l\u2019\u00e9ducation doit atteindre. Pour conduire cette r\u00e9forme \u00e9ducative John Dewey forge l\u2019id\u00e9e d\u2019une \u00ab\u00a0\u00e9ducation par l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb et au BMC, cette id\u00e9e va \u00eatre cultiv\u00e9e, \u00e9prouv\u00e9e, et remise chaque jour sur le m\u00e9tier.<\/p>\n

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Description sch\u00e9matique de l\u2019exp\u00e9rience<\/em><\/p>\n

    \n
  1. Dans un \u00e9tat d\u2019attention flottante, on attend de voir ce qui arrive.<\/em><\/li>\n
  2. Une chose est per\u00e7ue qui nous affecte et nous pousse \u00e0 agir.<\/em><\/li>\n
  3. On observe les r\u00e9sultats de l\u2019action afin d\u2019adapter nos moyens<\/em><\/li>\n
  4. en fonction de ce qu\u2019on veut (Eviter les r\u00e9sultats de ce genre\u00a0? Ou propager ce type de cons\u00e9quences\u00a0?).<\/em><\/li>\n
  5. Dans le but d\u2019am\u00e9nager les conditions pour accueillir l\u2019impr\u00e9visible, on regarde de pr\u00e8s nos perceptions\u00a0(De quelle nature sont-elles\u00a0? Quelles sont les conditions de leur apparition\u00a0?)<\/em><\/li>\n
  6. On s\u2019ajuste \u00e0 notre environnement en travaillant les r\u00e8gles\u00a0: on en pose et on en d\u00e9tourne.<\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    Les principes p\u00e9dagogiques exp\u00e9riment\u00e9s au coll\u00e8ge s\u2019efforcent d\u2019abolir toutes les formes de hi\u00e9rarchies et de s\u00e9parations qui existent entre les personnes, les disciplines et les activit\u00e9s. La transmission y est envisag\u00e9e comme un ph\u00e9nom\u00e8ne dynamique dont les orientations ne sont pas r\u00e9gl\u00e9es d\u2019avance. Au contact de l\u2019environnement scolaire et par le biais des exp\u00e9riences, un enseignant apprend \u00e0 enseigner, et un \u00e9l\u00e8ve apprend \u00e0 apprendre. Les exp\u00e9riences organisent, en le complexifiant, le r\u00e9seau de relations que constitue l\u2019environnement scolaire. Le tissage peut \u00e9clairer de mani\u00e8re subtile la g\u00e9om\u00e9trie. Le potager est aussi fr\u00e9quent\u00e9 que la salle de classe. Et le b\u00fbcheronnage demande des qualit\u00e9s d\u2019attention et d\u2019observation utiles aux \u00e9crivains comme aux c\u00e9ramistes. Il n\u2019est plus question de faire assimiler une somme de connaissances ni de transmettre un patrimoine culturel, mais de favoriser la croissance individuelle et la puissance d\u2019agir de chacun.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Cependant, la philosophie de Dewey ne pr\u00e9tend pas que toute exp\u00e9rience est en elle-m\u00eame \u00e9ducative. Elle insiste au contraire sur la qualit\u00e9 de celle-ci, et sur la mani\u00e8re dont l\u2019exp\u00e9rience pr\u00e9sente s\u2019articule \u00e0 la suivante dans un continuum f\u00e9cond. La difficult\u00e9 que pose une telle p\u00e9dagogie r\u00e9side dans le caract\u00e8re impr\u00e9visible et variable des r\u00e9sultats. Car si la qualit\u00e9 d\u2019une exp\u00e9rience est facile \u00e0 juger sous ses aspects imm\u00e9diats (agr\u00e9able\/d\u00e9sagr\u00e9able), elle l\u2019est moins quand il s\u2019agit de d\u00e9terminer ses effets sur les exp\u00e9riences ult\u00e9rieures. Alors quelles peuvent \u00eatre les m\u00e9thodes d\u2019une p\u00e9dagogie incapable de pr\u00e9voir les r\u00e9sultats et les effets qu\u2019elle entra\u00eene\u00a0? Comment \u00e9valuer sa port\u00e9e et juger des progr\u00e8s? Les notions de succ\u00e8s et d\u2019\u00e9chec ont-elles un sens dans une \u00e9ducation par l\u2019exp\u00e9rience\u00a0? Le but de cette \u00e9ducation nouvelle est-il encore de donner \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve une pr\u00e9paration pour l\u2019avenir, et laquelle? A quoi ressemble le plan et le programme p\u00e9dagogique d\u2019une \u00e9ducation qui se r\u00e9actualise dans chaque exp\u00e9rience et exp\u00e9rimentateur\u00a0? Enfin, comment construire une p\u00e9dagogie dans un continuum d\u2019exp\u00e9riences qui est le th\u00e9\u00e2tre d\u2019apprentissages si h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes\u00a0?<\/p>\n

     <\/p>\n

    On pourrait penser, dit Dewey, qu\u2019il s\u2019agit simplement d\u2019improviser, de laisser faire l\u2019encha\u00eenement naturel des exp\u00e9riences qu\u2019on nomme \u00ab\u00a0routine\u00a0\u00bb. Toute la difficult\u00e9 est au contraire de faire de l\u2019exp\u00e9rience le moyen et le but m\u00eame de la p\u00e9dagogie: une \u00e9ducation \u00ab\u00a0de l\u2019exp\u00e9rience, par l\u2019exp\u00e9rience, pour l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb. Cela demande en premier lieu de comprendre pr\u00e9cis\u00e9ment ce qu\u2019est une exp\u00e9rience. Et de garder \u00e0 l\u2019esprit qu\u2019une telle p\u00e9dagogie se d\u00e9veloppe par \u00ab\u00a0exercices\u00a0\u00bb ou par \u00ab\u00a0projets\u00a0\u00bb plut\u00f4t que par \u00ab\u00a0le\u00e7ons\u00a0\u00bb, d\u00e8s lors que l\u2019impulsion et le d\u00e9sir sont transform\u00e9s par l\u2019exp\u00e9rience consciente.<\/p>\n

     <\/p>\n

    [\u2026] impulsion et d\u00e9sir produisent des cons\u00e9quences non par eux-m\u00eames, mais par leur interaction et leur coop\u00e9ration avec les conditions environnantes. L\u2019impulsion pour une action aussi simple que la marche ne peut s\u2019ex\u00e9cuter sans \u00eatre en conjonction active avec le sol. D\u2019ordinaire nous n\u2019y prenons pas garde, mais d\u00e8s que le sol devient raboteux, il faut observer attentivement les accidents du terrain, comme, par exemple, en gravissant une montagne rude et escarp\u00e9e toute d\u00e9nu\u00e9e de pistes.[3]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    Faire une exp\u00e9rience c\u2019est donc \u00e9tablir une connexion entre le fait de percevoir quelque chose et le fait de se lancer cons\u00e9cutivement dans une action. La pente est abrupte, le sol est rocailleux et on porte des tennis. On replie donc ses chaussettes sur la cheville pour amortir les torsions et les chocs \u00e9ventuels. On en profite pour resserrer ses lacets, on adapte sa vitesse et on regarde o\u00f9 on met les pieds. Il s\u2019agit d\u2019un processus conscient par lequel les actions sont orient\u00e9es et canalis\u00e9es en fonction des perceptions.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Jo\u00eblle Zask explique que \u00ab\u00a0l\u2019exp\u00e9rience se d\u00e9veloppe dans l\u2019\u00e9cart qu\u2019introduit une discontinuit\u00e9 ponctuelle entre des moyens et des fins, entre un \u00e9tat r\u00e9ceptif et une action, entre un stimulus et une r\u00e9ponse.\u00a0[4]<\/a>\u00bb Cela implique de chercher un point d\u2019\u00e9quilibre entre la perception et l\u2019action, et \u00e0 ajuster l\u2019activit\u00e9 r\u00e9sultante au contexte dans lequel elle s\u2019implante. R\u00e9partir le poids du corps vers l\u2019avant ou vers l\u2019arri\u00e8re, se stabiliser avec la pointe du pied ou le talon, en fonction de la direction ascendante ou descendante de la pente, qu\u2019il nous faut bien descendre ou monter, maintenant qu\u2019on marche. Pour \u00eatre compl\u00e8te, l\u2019exp\u00e9rience mobilise des capacit\u00e9s d\u2019attention, d\u2019observation, d\u2019improvisation, d\u2019action et d\u2019ajustement. Ces capacit\u00e9s sont mises en \u0153uvre dans un continuum des exp\u00e9riences o\u00f9 l\u2019impr\u00e9visible constitue une \u00ab\u00a0opportunit\u00e9 de croissance\u00a0\u00bb plut\u00f4t qu\u2019une emb\u00fbche.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Des situations diff\u00e9rentes se succ\u00e8dent, mais, conform\u00e9ment au principe de la continuit\u00e9, quelque chose de la premi\u00e8re est transf\u00e9r\u00e9 dans la seconde. Quand un sujet passe d\u2019une situation \u00e0 une autre, son univers, ou, comme on dit, son environnement, s\u2019\u00e9largit ou se contracte. On ne peut pas pr\u00e9tendre que le sujet se d\u00e9couvre soudain dans un autre monde, mais du moins dans quelque partie ou quelque aspect diff\u00e9rent du monde o\u00f9 il a toujours v\u00e9cu. Ce qu\u2019il avait acquis de savoir et d\u2019habilet\u00e9, dans la situation pr\u00e9c\u00e9dente, devient instrument de compr\u00e9hension et d\u2019action pour la nouvelle situation. Le processus doit se prolonger aussi longtemps que le d\u00e9sir d\u2019apprendre et que la vie qui l\u2019anime. Autrement, le cours de l\u2019exp\u00e9rience est perturb\u00e9, puisque le facteur individuel qui participe au premier chef \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience n\u2019y est plus.\u00a0[5]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    Tant que je ne me d\u00e9courage pas et que le d\u00e9sir de marcher reste intact, je suis en mesure de prendre tel rocher pour un banc, tel autre pour une prise avec laquelle me hisser, tel autre encore comme un auvent pour m\u2019abriter de l\u2019orage qui arrive. Si je perds le go\u00fbt pour cette marche, je peux me laisser rouler le long de la pente indiff\u00e9rente aux pierres qui m\u2019arr\u00eatent et aux nuages qui grossissent. M\u00eame si le mouvement ne me quitte pas, je peux continuer d\u2019avancer sans voir le faucon qui indique l\u2019est, la goutte qui pr\u00e9voit l\u2019orage, la petite b\u00eate qui signale un tapis de fraises des bois, la pierre contre laquelle je vais cogner les orteils de mon pied gauche, la m\u00eame qui va trouer le tissu l\u00e9ger de ma tennis. Un trou n\u2019a jamais emp\u00each\u00e9 une chaussure de recouvrir et prot\u00e9ger un pied. Il ne fait qu\u2019enrichir mon exp\u00e9rience de la marche.<\/p>\n

    Pour se repr\u00e9senter en quoi consiste une exp\u00e9rience, John Dewey propose d\u2019imaginer une pierre qui d\u00e9vale une colline.<\/p>\n

     <\/p>\n

    L\u2019activit\u00e9 est ind\u00e9niablement suffisamment \u00ab\u00a0pratique\u00a0\u00bb. La pierre part d\u2019un endroit pr\u00e9cis et suit une trajectoire, aussi r\u00e9guli\u00e8re que le lui permet le terrain, \u00e0 destination d\u2019un endroit et d\u2019un \u00e9tat o\u00f9 elle sera au repos. En outre, postulons, par un effort d\u2019imagination, qu\u2019elle d\u00e9sire ardemment conna\u00eetre le r\u00e9sultat final, qu\u2019elle s\u2019int\u00e9resse aux choses qu\u2019elle rencontre en chemin (param\u00e8tres qui acc\u00e9l\u00e8rent et retardent son mouvement dans la mesure o\u00f9 ils ont un impact sur la fin), que ses actions ou ses sentiments par rapport \u00e0 ces \u00e9l\u00e9ments varient selon la fonction d\u2019opposant ou d\u2019adjuvant qu\u2019elle leur attribue, et que l\u2019immobilisation finale est reli\u00e9e \u00e0 tout ce qui s\u2019est produit auparavant et appara\u00eet comme le point culminant d\u2019un mouvement continu. Alors la pierre vivrait une exp\u00e9rience, et qui plus est, une exp\u00e9rience dou\u00e9e d\u2019une qualit\u00e9 esth\u00e9tique[6]<\/a>.<\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    Quelle est l\u2019exp\u00e9rience esth\u00e9tique d\u2019une pierre qui roule\u00a0? Cela d\u00e9pend de l\u2019effort d\u2019imagination, de son d\u00e9sir ardent de conna\u00eetre la fin, de son int\u00e9r\u00eat pour ce qui se passe en route. Ce sont l\u00e0, les ingr\u00e9dients sp\u00e9ciaux de l\u2019autonomie d\u2019apprentissage. Un feu personnel (effort, d\u00e9sir, int\u00e9r\u00eat, impulsion) qui nous conduit \u00e0 tirer de ce qu\u2019on vient d\u2019apprendre les possibilit\u00e9s d\u2019un nouvel apprentissage. Et selon John Dewey, le plaisir au noyau de ce processus, atteint sa pleine puissance dans l\u2019exp\u00e9rience esth\u00e9tique. Parce qu\u2019il est une forme \u00ab\u00a0raffin\u00e9e et plus intense\u00a0\u00bb de l\u2019exp\u00e9rience, l\u2019art doit \u00eatre plac\u00e9 au centre de l\u2019\u00e9ducation et faire office de catalyseur. Ainsi Jo\u00eblle Zask explique qu\u2019au BMC \u00ab\u00a0on n\u2019enseigne pas l\u2019art et autre chose, on enseigne toute chose comme on enseigne l\u2019art.\u00a0[7]<\/a>\u00bb<\/p>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    3\/ UNE VASTE ZONE DE DIALOGUE<\/strong><\/p>\n

     <\/p>\n

    Au cours des vingt-quatre ans d\u2019existence du BMC, la notion d\u2019exp\u00e9rience va faire l\u2019objet d\u2019appropriations distinctes. Dans la premi\u00e8re d\u00e9cennie du coll\u00e8ge, l\u2019esprit du pragmatisme am\u00e9ricain rencontre les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques du Bauhaus, par le biais de professeurs issus de l\u2019immigration europ\u00e9enne. Jusqu\u2019en 1949, le BMC est dirig\u00e9 par le peintre allemand Joseph Albers qui met en pratique, au sein d\u2019un enseignement g\u00e9n\u00e9ral et d\u00e9cloisonn\u00e9, des principes p\u00e9dagogiques cherchant, par l\u2019exp\u00e9rience des mat\u00e9riaux, \u00e0 affiner les sens et \u00e0 \u00ab\u00a0ouvrir les yeux\u00a0\u00bb des \u00e9tudiants. A ses c\u00f4t\u00e9s, l\u2019artiste textile Anni Albers contibue \u00e0 cet enseignement \u00ab\u00a0\u00e9l\u00e9mentaire\u00a0\u00bb, inscrit dans un contexte scolaire qui articule horizontalement des exp\u00e9riences pratiques, artistiques et th\u00e9oriques. L\u2019absence de s\u00e9paration entre les disciplines et les activit\u00e9s, parce qu\u2019elle redonne du sens en abolissant des distinctions souvent artificielles, cherche aussi \u00e0 atteindre une intensit\u00e9 de l\u2019exp\u00e9rience (plaisir, curiosit\u00e9) qui contribue \u00e0 forger le d\u00e9sir et la capacit\u00e9 d\u2019apprendre. L\u2019\u00e9tudiant doit d\u00e9couvrir ses aptitudes propres comme les possibilit\u00e9s de d\u00e9passement de soi. Chaque \u00e9tudiant est responsable de son cursus, et toutes les combinaisons \u00e9tant possibles, les cursus sont tr\u00e8s vari\u00e9s.<\/p>\n

     <\/p>\n

    On les imagine, en exag\u00e9rant \u00e0 peine:<\/p>\n

    tissage \u2013 chimie – russe \u2013 typographie \u2013 danse \u2013 (baignade)<\/p>\n

    litt\u00e9rature \u2013 poterie \u2013 physique nucl\u00e9aire \u2013 botanique \u2013 (f\u00eate)<\/p>\n

    b\u00fbcheronnage \u2013 design \u2013 th\u00e9\u00e2tre \u2013 \u00e9conomie \u2013 (amour)<\/p>\n

    reliure \u2013 architecture \u2013 sociologie – p\u00e2tisserie \u2013 (jeu)<\/p>\n

     <\/p>\n

    L\u2019esprit du Bauhaus port\u00e9 par le couple Albers au BMC, co\u00efncide avec la conception pragmatique de l\u2019exp\u00e9rience, en portant l\u2019attention sur l\u2019interaction et l\u2019adaptation de diff\u00e9rentes entit\u00e9s mat\u00e9rielles dans une structure donn\u00e9e. Il s\u2019agit de d\u00e9velopper l\u2019attention sensorielle \u00e0 travers des exp\u00e9rimentations, qui constituent autant d\u2019exercices.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Albers avait un int\u00e9r\u00eat particulier pour le papier et conviait ses \u00e9tudiants \u00e0 explorer le potentiel structurel d\u2019une simple feuille en la d\u00e9tournant de sa fonction ordinaire\u00a0; pour montrer par exemple, en quoi un mat\u00e9riau souple et mall\u00e9able peut \u00eatre rendu rigide par l\u2019action du pliage.\u00a0[8]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    L\u2019enjeu n\u2019\u00e9tait pas la r\u00e9alisation d\u2019une \u0153uvre, mais la conception d\u2019objets didactiques qui avaient pour finalit\u00e9 le d\u00e9veloppement d\u2019une \u00ab\u00a0conscience sensorielle\u00a0\u00bb, entendue comme un \u00ab\u00a0mat\u00e9riau cr\u00e9atif\u00a0\u00bb. Cet aff\u00fbtage de l\u2019attention au centre de la p\u00e9dagogie de Albers constitue un point de rencontre important avec la th\u00e9orie de Dewey, l\u2019exp\u00e9rience poss\u00e9dant un but pr\u00e9cis et limit\u00e9 au d\u00e9veloppement d\u2019aptitudes et comp\u00e9tences nouvelles. L\u2019art est ici un moyen de l\u2019exp\u00e9rience mais l\u2019exp\u00e9rience n\u2019est pas pour autant \u00ab\u00a0art\u00a0\u00bb.<\/p>\n

     <\/p>\n

    L\u2019action intelligente, d\u00e9termin\u00e9e et orient\u00e9e vers une fin (purposeful), est un moyen de rendre [l\u2019interaction avec notre environnement] signifiante. Dans ce contexte, les objets acqui\u00e8rent un sens et l\u2019on prend conscience de son propre pouvoir, dans la mesure o\u00f9 un contr\u00f4le intelligent de l\u2019environnement permet d\u2019orienter et de consolider nos facult\u00e9s. L\u2019action d\u00e9termin\u00e9e est donc le but de tout ce qui rel\u00e8ve, en propre, de l\u2019\u00e9ducation.[9]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    Si l\u2019exp\u00e9rience et l\u2019art restent au centre de l\u2019\u00e9ducation au BMC, les fins poursuivies ne seront pas toujours les m\u00eames. A partir de la fin des ann\u00e9es 1940, des conflits internes, des probl\u00e8mes financiers, une baisse du nombre d\u2019\u00e9tudiants et une ambiance g\u00e9n\u00e9rale d\u00e9l\u00e9t\u00e8re, provoquent le d\u00e9part d\u2019une grande partie des enseignants, parmi lesquels le couple Albers, et avec eux l\u2019esprit du Bauhaus. Le po\u00e8te Charles Olson donne au coll\u00e8ge une nouvelle orientation, en augmentant la pr\u00e9sence des arts et en formant une nouvelle \u00e9quipe p\u00e9dagogique, pour l\u2019essentiel des artistes am\u00e9ricains composant la nouvelle avant-garde artistique de l\u2019\u00e9poque. Embrassant le fiasco du coll\u00e8ge (c\u2019est un gouffre financier, on se dispute beaucoup et le contexte politique ne rend pas les choses plus faciles), Charles Olson transforme le BMC en centre d\u2019exp\u00e9rimentation et de production artistique, en m\u00eame temps qu\u2019il redonne une nouvelle impulsion au lieu dans sa fonction \u00e9ducative.<\/p>\n

     <\/p>\n

    La relation entre art et \u00e9ducation va en quelque sorte aggraver son m\u00e9lange\u00a0pour faire place \u00e0 une continuit\u00e9 des pratiques. Enseignant embl\u00e9matique de cette deuxi\u00e8me p\u00e9riode, John Cage qui intervient au coll\u00e8ge depuis la session d\u2019\u00e9t\u00e9 de 1948, cultive la m\u00eame attention \u00e0 l\u2019environnement et au processus que les membres du Bauhaus, et se reconna\u00eet dans la relation pratique th\u00e9oris\u00e9e par Dewey entre action, perception et compr\u00e9hension. Cependant pour John Cage, l\u2019exp\u00e9rience ne constitue pas un entra\u00eenement mais une vaste zone de dialogue partag\u00e9e entre art et \u00e9ducation. Cette m\u00e9ditation sur la vaisselle permet de comprendre le type de continuit\u00e9 qu\u2019il envisage entre la musique et la vie, comme entre la pratique de l\u2019art et l\u2019enseignement\u00a0:<\/p>\n

     <\/p>\n

    Si vous vous concentriez sur la vaisselle comme une exp\u00e9rience artistique, vous m\u00e8neriez \u00e0 bien votre t\u00e2che en vous r\u00e9jouissant des textures, des exp\u00e9riences tactiles et du cr\u00e9pitement de la mousse. Il vous suffit de vous pencher pour \u00e9couter [\u2026] la vapeur, la mousse et l\u2019eau, l\u2019entrechoquement myst\u00e9rieux des objets. En la consid\u00e9rant sous ce jour, cette activit\u00e9 devient une exp\u00e9rience esth\u00e9tique fort stimulante. C\u2019est une bien plus belle mani\u00e8re de vivre sa vie. Composez avec le m\u00eame s\u00e9rieux que lorsque vous faites la vaisselle, et lorsque vous faites la vaisselle [\u2026], composez de la musique.[10]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    4\/ TYPES DE PROPULSION<\/strong><\/p>\n\"\"<\/a>\n

    Le BMC a exp\u00e9riment\u00e9 dans son histoire deux types de propulsions diff\u00e9rents,\u00a0qui sont l\u2019exercice et le projet. Sylvie Defraoui offre une r\u00e9ponse int\u00e9ressante \u00e0 la question de savoir ce qui distingue ou oppose ces deux notions.<\/p>\n

    Un exercice \u00e0 souvent \u00e0 voir avec la r\u00e9p\u00e9tition. Il est impos\u00e9 dans les \u00e9coles, mais, pour apprendre une langue ou une technique, on se l\u2019impose. Le projet doit \u00eatre formul\u00e9, m\u00eame si ce n\u2019est qu\u2019une partie incompl\u00e8te d\u2019un ensemble qui pourra d\u2019\u00e9tape en \u00e9tape se d\u00e9velopper selon sa propre logique. Un projet est toujours en devenir, on n\u2019est pas tout \u00e0 fait certain de son aboutissement. Il peut \u00eatre men\u00e9 \u00e0 bien seul ou \u00e0 plusieurs.[11]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    Avec ses \u00e9l\u00e8ves, Defraoui parle de \u00ab\u00a0projet\u00a0\u00bb plut\u00f4t que d\u2019inspiration, nuance qui concerne directement les raisons qui nous poussent \u00e0 utiliser une technique ou une autre. A ce sujet, elle fait cette proposition tout \u00e0 fait dans l\u2019esprit du BMC\u00a0: \u00ab\u00a0On apprend les techniques parce qu\u2019on en a besoin. Il faut les exercer, mais, pour cela, il faut une bonne raison.\u00a0\u00bb Il semble y avoir moins de projection dans un exercice, que de raisons de s\u2019exercer dans un projet. D\u2019un c\u00f4t\u00e9 on cherche \u00e0 aff\u00fbter une sensibilit\u00e9, de l\u2019autre, \u00e0 mettre cette sensibilit\u00e9 en action. C\u2019est l\u00e0 que se creuse un \u00e9cart entre deux conceptions p\u00e9dagogiques pourtant contigu\u00ebs. L\u2019ind\u00e9t\u00e9rmination semble plus grande dans le projet, le temps plus long, la question de la r\u00e9ussite, ou seulement d\u2019un aboutissement, plus probl\u00e9matique. Si on peut faire de la musique comme on fait la vaisselle, alors on peut enseigner comme on fait de la musique, et apprendre comme on fait de l\u2019art.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Le r\u00f4le du compositeur a chang\u00e9. De m\u00eame, l\u2019enseignement ne se rapporte plus \u00e0 la transmission d\u2019un ensemble d\u2019informations pratiques, mais \u00e0 la conversation, seul, ensemble, dans un lieu appropri\u00e9 ou non, avec des personnes concern\u00e9es ou qui n\u2019ont aucune id\u00e9e de ce qui se dit. Nous parlons en \u00e9voluant d\u2019une id\u00e9e \u00e0 l\u2019autre comme si nous \u00e9tions des chasseurs.[12]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    Les fronti\u00e8res ne semblent pas \u00eatre un probl\u00e8me pour John Cage. Il ignore, pour mieux la neutraliser, la s\u00e9paration qui existe entre vie ordinaire et musique, art et enseignement, professeur et \u00e9l\u00e8ve. En tant que tactique p\u00e9dagogique, son attitude \u00e9tablit un climat de travail qui donne \u00e0 toute circonstance la possibilit\u00e9 de jouer un r\u00f4le dans l\u2019apprentissage. \u00ab\u00a0L\u2019\u00e9ducation [dit John Cage] devrait devenir un domaine dans lequel il n\u2019est pas certain soit que l\u2019on va devenir \u00e9duqu\u00e9, soit que l\u2019on n\u2019a pas d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 \u00e9duqu\u00e9 avant de se soumettre \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience de se faire \u00e9duquer.[13]<\/a>\u00a0\u00bb Il semble consid\u00e9rer l\u2019\u00e9cole comme un \u00ab\u00a0cadre\u00a0\u00bb dans lequel la parole et l\u2019action constituent les \u00ab\u00a0forces propulsives de l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb qui se mat\u00e9rialisent sous forme de projets, de jeux et de dialogues. Ne sont exclues de cette \u00e9quation, ni le hasard ni l\u2019\u00e9chec. Au contraire, chaque erreur, difficult\u00e9, emb\u00fbche fait partie du processus. A ce titre elles m\u00e9ritent notre attention, non seulement pour en tirer la substance de l\u2019exp\u00e9rience \u00e0 suivre, mais pour en garantir la justesse et la valeur. Pour cette raison, l\u2019histoire du BMC peut sous certains aspects, passer pour une utopie qui ne cesse de tourner \u00e0 la catastrophe, tant les difficult\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 nombreuses et les r\u00e9sultats difficiles \u00e0 \u00e9valuer. Mais sa dimension de fiasco s\u2019av\u00e8re aussi une force de propulsion incomparable, qu\u2019incarne \u00e0 merveille la pr\u00e9sence de John Cage au BMC.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Le Williams Mix est un exemple remarquable d\u2019une m\u00e9thode p\u00e9dagogique et artistique qui s\u2019appuie enti\u00e8rement sur l\u2019exp\u00e9rience pratique, et utilise sa d\u00e9confiture pour rebondir. En effet, lors de la session d\u2019\u00e9t\u00e9 1952, John Cage propose aux \u00e9tudiants de d\u00e9couper avec lui de la bande magn\u00e9tique afin de r\u00e9aliser sa pi\u00e8ce, comme une mani\u00e8re d\u2019\u00e9changer sur la musique. Les \u00e9tudiants refusent la proposition p\u00e9dagogique, ce qui contraint Cage \u00e0 ruser et \u00e0 faire des repas pris en commun, et des parties de strip pocker, les propulseurs de son enseignement cet \u00e9t\u00e9-l\u00e0. Brouillant les lignes entre un cours et un oeuvre, estompant les diff\u00e9rences entre un jeu et une le\u00e7on, John Cage place son enseignement sous le r\u00e9gime de l\u2019indiscernable, parce qu\u2019insinu\u00e9, comme son art, dans le cours des choses. Misant sur le dialogue et le projet comme principaux dispositifs p\u00e9dagogiques, il am\u00e9nage en coop\u00e9ration avec les \u00e9tudiants du BMC, un protocole d\u2019exp\u00e9rience ouvert modul\u00e9 par leurs interactions, l\u2019encha\u00eenement des situations et les effets du hasard.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Filliou\u00a0: Il faut donc non seulement un dialogue, mais aussi un \u00e9change permanent.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Cage\u00a0: En fait, je pense qu\u2019il suffira de tendre une toile vierge sur laquelle cette \u00e9ducation pourra \u00eatre peinte. Nous n\u2019avons besoin de rien d\u2019autre que d\u2019un laps de temps vide pendant lequel cette musique pourrait \u00eatre jou\u00e9e, si l\u2019\u00e9ducation \u00e9tait de la musique. Et quand nous avons une toile vierge et un laps de temps vide, nous savons que, dans le domaine des arts, il n\u2019est pas n\u00e9cessaire d\u2019en faire quoi que ce soit pour aboutir \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience esth\u00e9tique\u00a0: ils sont d\u00e9j\u00e0 cette exp\u00e9rience. A propos de l\u2019exp\u00e9rience \u00e9ducative, de l\u2019exp\u00e9rience d\u2019apprentissage, on pourrait donc dire qu\u2019il n\u2019est pas n\u00e9cessaire d\u2019apprendre consciemment pour apprendre quelque chose.[14]<\/a><\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    Notes<\/strong><\/p>\n

    [1]<\/a> Propos de John Rice cit\u00e9s par Eric Giraud, \u00ab\u00a0Des faits du BMC\u00a0: lieux, contextes, et administration du Black Moutain College\u00a0\u00bb, dans Black Moutain College\u00a0: art, d\u00e9mocratie, utopie<\/em>, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, Marseille, CIPM, 2014, p. 55.<\/p>\n

    [2]<\/a> John Dewey rend plusieurs visite au BMC et fait partie d\u2019un comit\u00e9 consultatif au pouvoir symbolique compos\u00e9 de personnalit\u00e9s comme Walter Gropius, Carl Gustav Jung ou Albert Einstein, qui a pour but de donner de la cr\u00e9dibilit\u00e9 au coll\u00e8ge dans le cadre de la recherche de fonds.<\/p>\n

    [3]<\/a> John Dewey, D\u00e9mocratie et Education <\/em>suivi de Exp\u00e9rience et \u00e9ducation<\/em>, Paris, Armand Colin, 2011, p. 498.<\/p>\n

    [4]<\/a> Jo\u00eblle Zask, \u00ab\u00a0Le courage de l\u2019exp\u00e9rience\u00a0\u00bb, dans Black Moutain College\u00a0: art, d\u00e9mocratie, utopie<\/em>, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, Marseille, CIPM, 2014, p. 20.<\/p>\n

    [5]<\/a> John Dewey, L\u2019Art comme exp\u00e9rience, <\/em>Paris, Gallimard, coll. \u00ab\u00a0Folio essai\u00a0\u00bb, 2010[1934], empl. 479-480 [\u00e9dition num\u00e9rique].<\/p>\n

    [6]<\/a> John Dewey, ibid<\/em>, empl. 1070 [\u00e9dition num\u00e9rique].<\/p>\n

    [7]<\/a> Jo\u00eblle Zask, op. cit.<\/em>, p. 18.<\/p>\n

    [8]<\/a> Jeffrey Saletnik, \u00ab\u00a0John Cage, le fonctionnalisme et la p\u00e9dagogie du Bauhaus\u00a0\u00bb, dans Transmettre l\u2019art\u00a0: figures et m\u00e9thodes\u00a0: quelle histoire\u00a0?<\/em>, Dijon, Presses du r\u00e9el, coll. \u00ab\u00a0Figures\u00a0\u00bb, 2013, p.56.<\/p>\n

    [9]<\/a> Propos de John Dewey cit\u00e9s par Jeffrey Saletnik, ibid<\/em>, p.59.<\/p>\n

    [10]<\/a> Propos de John Cage cit\u00e9 par Jeffrey Saletnik, ibid<\/em>, p.57.<\/p>\n

    [11]<\/a> Sylvie Defraoui, entretien avec Christophe Kihm, \u00ab\u00a0Formuler un d\u00e9sir, construire un projet\u00a0\u00bb, dans Transmettre l\u2019art\u00a0: figures et m\u00e9thodes\u00a0: quelle histoire\u00a0?<\/em>, Dijon, Presses du r\u00e9el, coll. \u00ab\u00a0Figures\u00a0\u00bb, 2013, p. 337.<\/p>\n

    [12]<\/a> Mary Harris, \u00ab\u00a0John Cage, A year from Monday, 1967\u00a0\u00bb, The arts at Black Moutain College<\/em>, Cambridge, The MIT Press, 1987, p. 167. (traduction de CD)<\/p>\n

    [13]<\/a> Robert Filliou, Enseigner et apprendre, arts vivants<\/em>, Paris, Archives Lebeer Hossmann, 1998, p. 117.<\/p>\n

    [14]<\/a> Robert Filliou, ibid<\/em>, p. 120.<\/p>\n

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    une pierre \/ une pierre \/ une pierre je l\u00e8ve \/ une pierre \/ une pierre je l\u00e8ve \/ une pierre \/ et je \/ pense Robert Lax       1\/ ENTR\u00c9E EN MATI\u00c8RE   Une montagne me fait cet effet\u00a0: elle semble avoir toujours \u00e9t\u00e9 l\u00e0 o\u00f9 elle se trouve et son relief […]<\/p>\n

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